el probema de la evaluacion

La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional de la práctica sobre la sociedad, instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal…..

Pero con lo anteriormente mencionado, no se que tan cierto pueda llegar a ser, puesto que aunque el profesional tenga otra disposición, para con la evaluación, se encuentra muchas veces demasiado condicionado por el contexto en el cual esta evaluando, tanto así que muchas veces tiene que ceder, por las presiones que se están ejerciendo sobre el, por medio de las reglas de la institución que generalmente son algo así como una línea editorial de una revista, o sea que si uno no cumple con lo que se le ordena, se tiene que ir , puesto que no sirve para la institución.
Además también, tenemos como los estudiantes perciben la evaluación, puesto que aquí aparecen dos tipos de valores que se le otorgan a la evaluación uno es el valor de uso y el otro el valor de cambio, los estudiantes que se sienten mas cercanos a el primero están asumiendo que la evaluación sirve para medir en realidad lo que ellos están aprendiendo, en cambio los que están por el segundo solo les interesa pasar, sin importar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Creo que en realidad existe un sin numero de teorías en cuanto a lo que es evaluación y creo muy convencidamente que si en cuanto a la evaluación, las instituciones no le dejan tomar decisiones en algunos casos, generalmente ese proceso de evaluación, termina, según mi concepción, siendo nulo, puesto que a través de los actuales procesos de evaluación, solo se esta llevando a la competencia de los evaluados, en conclusión creo que tiene que hacerse un análisis exhaustivo en forma cooperativa y de forma critica para ver lo que en realidad se esta fallando con respecto a los procesos evaluativos…………..

El criterio de libertad en la educación como instrumento de compulsión económica

¿Qué se entiende por libertad? Bajo una contextualización capitalista, es la facultad que tienen (como un derecho) los individuos de actuar ante la sociedad en beneficio propio, siempre y cuando ello no venga en perjuicio de los demás.

Dentro del nexo capitalista, la libertad es un concepto que se mueve a nivel de lo individual y emerge ante lo social como un estado de derecho de garantías individuales.
Postula el derecho natural de los individuos de conservar su propia vida, así como el derecho a la libertad.

Estos aspectos serán criterios que inspirarán a la formulación del Estado democrático burgués surgido de las sociedades “modernas” capitalistas.
Era un concepto post-mortum.
Adam Smith dijo de la “libertad” que esta significaba para la naciente clase capitalista de la época clásica, recursos disponibles para la explotación dentro del ámbito de la producción. En la circulación, garantizaba el libre flujo de mercancías necesarias para la conversión del capital mercantil en capital dinerario (Ciclo del capital), y con ello la realización del trabajo no pagado a la clase obrera (plusvalía).
Suprime al servilismo feudal y funda el asalariamiento capitalista.

Políticamente, la ideología clásica de libertad sirvió de justificación y legitimidad histórica a la penetración colonial de los países capitalistas en territorios que tenían formaciones sociales distintas. La explotación proletarizada del capitalismo resultaba más sutil que la feudal, más al fin de cuentas la explotación era inminente.

Así en la actualidad el criterio de libertad individualizada del capitalismo neoliberal inspira al Hombre a actuar en beneficio personal. Individualismo inminente. ¡Lo que pretendió ser la panasea universal resultó toda la anatema!

Así mismo, la libertad indiscriminada que tanto promulgan los neoliberales supone no sólo el libre tránsito de los recursos económicos, sino también, una explotación racional de los mismos (racional en términos que busque el beneficio social, no individual). Por lo mismo, la propia dinámica de desarrollo capitalista engendra contradicciones sustantivas que generan la necesidad de un organismo regulador de las relaciones sociales de producción, y “Rector” de los antagonismos sociales. Organismo conciliador de las analogías sociales.

El Estado burgués no concilia ni resuelve las contradicciones sociales. Esta es su auténtica finalidad: legitimar el tipo de relaciones sociales de explotación, otorgándole aparentemente “justificación histórica”; así como ser el garante de la perturbación de tal formación social capitalista. Principios que comprenden los criterios de valor que fundan la razón crítica los cuales son deformados por los intereses de los capitalistas. (Mistificación de las relaciones sociales). El SEN deforma las ideologías en beneficio de la reproducción del capital.

La libertad en la jerga educativa también aparece como un concepto mítico. Individualismo y carente de contenido social más aún, de compromiso social.

En la Educación, el criterio de libertad capitalista supone arrebatar la educación monástica al clero e implantar una nueva de carácter más universitario (según criterio de la ilustración anglogala).
De la Constitución, los artículos 3º.,
La constitución de 1857 declara libre la enseñanza pública. y artículos 6º. Si la educación es libre puede ser religiosa o laica, y no solamente laica. (Restricción a la libertad). Si la educación es libre entonces no debe ser obligatoria. (Otra restricción más a la libertad).

La Reforma Educacional.

A partir de 1990 se comienzan a desarrollar gradualmente los Programas de Mejoramiento de la educación preescolar, básica y media; se elabora e implementa el Estatuto Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación. Así desde 1996, a esta dinámica de transformaciones profundas de las condiciones y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dados la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesión docente, las reformas curriculares de básica y media, así como la extensión de la jornada escolar.
La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Esta modalidad se aparte de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo, que se producen de una vez para siempre. Tras ello hay una concepción de la transformación y adecuación de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas descentralizados el ritmo de adaptación incremental y continuo que implica un sistema educativo abierto a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y su avance depende también de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo.

Desde esta perspectiva, tenemos que muxo se habla de lo que es la reforma en si pero, en realidad la pregunta es ¿se puede criticar realmente la reforma? o si la reforma se dice que es un proceso gradual ¿se puede atacar si esta no se ha terminado?

Didáctica. Educación y Enseñanza.

En un primer momento, el objeto de la Didáctica estuvo centrado exclusivamente en la enseñanza. Sin embargo, en la obra incluye capítulos que pertenecen a la Pedagogía propiamente dicha y a la organización escolar. En esta tendencia formalista se perfilan la enseñanza, como única área de acción de la Didáctica, y la lección, como la actividad fundamental del acto didáctico. Dentro de esta segunda acepción situamos la enseñanza didáctica, encaminada a convertir en accesibles para el discente determinados contenidos culturales que por sí solo no podría asimilar.
Para que en Didáctica se pueda hablar de enseñanza es necesario que exista: a) un enseñante o docente, b) un sujeto discente, c) actividad por ambas partes, d) unos contenidos que el docente transmite. El papel fundamental, dentro del formalismo didáctico, le corresponde al que enseña; el discente cumple con ser mero receptor del mensaje. Para Stóker, la D. equivale a «doctrina de la enseñanza», o sea, «la teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y de todos los niveles. Aparece, como vemos, en la definición de Stóker el término instrucción unido al que parece ser el objeto específico, enseñanza. Instrucción equivale a una enseñanza de ciertas características, tales como adaptación al alumno, desarrollo de sus facultades y logro de efectos duraderos y formativos.
2. Corriente psicologista. El cambio radical de protagonista se confirma al saberse que eP alumno, el que aprende, es el verdadero agente de su propio aprendizaje.
El papel discente en el proceso activo del aprendizaje es de capital importancia hasta el punto de que el trabajo escolar será provechoso en la medida de tal actividad, por lo que no se concebirá aprendizaje que no sea, al menos en cierta medida, autónomo. De la enseñanza por acomodación al «alumno medio» se pasa á una enseñanza «a la medida» de cada uno, al considerar las aptitudes, maduración, preparación, intereses y tiempo de aprendizaje de los escolares. esconden verdaderos tratados de Dicáctica.

3. Corriente orientadora y tecnológica. Es cierto que la `presencia' del alumno era paradójicamente simbólica. El paidocentrismo puro nació al son de campanadas de propaganda... Se miraba entonces al escolar, al niño que aprende. El docente se esfumaba ante el desenvolvimiento peculiar de cada niño...»

Superadas estas dos corrientes extremas, al menos en su teoría, el docente estudiará la manera de organizar la situación que haga posible el aprendizaje discente.
Por supuesto que no todos los cometidos anteriores exigen la presencia personal del docente; se ha llegado a cierta independización docente en algunos momentos, aunque otros, los educativos por excelencia, requieran la relación personal docente-discente. El trabajo escolar, al que se refiere el profesor español, abarca tres tipos de actividades: 1) las que preparan el acto didáctico; 2) las que lo consuman; 3) las que lo evalúan. Las primeras son exclusivamente docentes, mientras que las otras dos incumben tanto al docente como al discente.

Si definimos el acto didáctico como la relación interactiva de docente y discente para la consecución de objetivos específicos, quedan patentes las actividades pertenecientes a cada uno de los anteriores grupos. Las que anteceden al acto didáctico tienen como misión encauzarlo y asegurar su éxito, ya que éste depende en gran medida de su concienzuda preparación: fijación de los objetivos, elección de las formas de enseñanza (organización de los medios) más apropiadas para su conquista, programación (acotación y buena disposición de los contenidos, selección de actividades y material didáctico apropiado, ordenación y asignación de tiempos), disposición adecuada de todo el medio ambiente del alumno en situación de aprendizaje y preparación inmediata.

Entrando ya en las actividades específicas del acto didáctico propiamente dicho, que se proponen como objetivo general el logro de cambios positivos en la conducta discente, advertimos que en la actualidad el docente se ha desligado, o lo ha desligado la pujante tecnología educativa, de algunas de dichas actividades que tradicionalmente se le venían asignando.
Pese a todo, hay que admitir el paso de la subjetivación del quehacer didáctico al dejar de ser el docente el elemento único e imprescindible del sistema, como lo había sido hasta no hace mucho. Los niveles clásicos de enseñanza podrían servir de fundamento para hacerla: Didáctica de la enseñanza pre-escolar, básica, media, universitaria, etc.
El acto docente se descompone en microunidades fáciles de analizar e imitar por los candidatos a la docencia.

Acerca de la problemática de los enfoques curriculares

Una primera afirmación es el reconocimiento de una polifonía estructural cuando se pretende abordar la concepción de lo que se denomina currículo. Esto debe quedar bien claro para los colegas del sector educativo (directivos, maestros, investigadores, estudiantes, etc.), a fin de evitar actitudes y posiciones dogmáticas y ortodoxas cuando se trata de construir y diseñar proyectos curriculares.

Inicialmente, es conveniente afirmar que el estudio de los diferentes enfoques o modelos presentes en el campo curricular en América Latina2, debe iniciarse a partir de una reflexión detenida sobre la perspectiva y posición que se tenga frente al proceso de formación, que se celebra a partir de la educación.

Por una parte, la formación puede ser entendida como un proceso de transmisión de contenidos, concepto de bajo orden, que se refiere generalmente a un conjunto de técnicas, métodos y operaciones de enseñanza y, cuyo propósito central, es el de transmitir conocimientos, habilidades y destrezas de una disciplina o profesión. Esta concepción es la que le otorga un papel e importancia definitiva a la organización curricular por materias y asignaturas. En ella prima una visión disciplinaria y profesionalizante, el trabajo individual es el paradigma por excelencia, la atomización, la insularidad y el enciclopedismo se convierten en las características distintivas de este modelo formativo que da lugar a enfoques curriculares centrados en la difusión y transmisión del discurso instruccional3 (saberes específicos, disciplinarios, profesionalizantes).

Los denominados enfoques Tradicionales, Tecnológicos, Instruccionales se encuentran amparados por esta concepción curricular. El currículo en esta concepción es simplemente el reflejo y la reproducción del conocimiento existente. (Díaz, 2002). Esta concepción considera a la formación como el resultado de la imbricación entre un campo de problemas con un campo de conocimientos. Se pretende celebrar una concepción de cultura resultado de un proceso caracterizado por el cambio, por su naturaleza dinámica, entendida en términos de creación, de producción, resultado de estructuras de poder y control que asumen el conflicto y la contradicción como una de sus improntas determinantes. En este enfoque la transmisión de conocimientos, se ve debilitada por una acción de indagación permanente, asociada o vinculada a desarrollos investigativos. En este contexto formativo es donde se puede hablar, de manera seria y responsable, de procesos curriculares caracterizados por su pertenencia social y la pertinencia académica; es en ellos donde podemos ubicar como retos a enfrentar procesos relacionados con la interdisciplinariedad, la transversalidad, la multidisciplinariedad, la formación y evaluación por competencias. Los enfoques curriculares denominados críticos, alternativos, integral e integrado, hacen parte, como elementos básicos de esta concepción teórica. Una, que podemos denominar clásica o tradicional auspiciada por el discurso oficial (políticas públicas) que insiste en los contenidos, logros y ahora competencias, donde se abriga la esperanza que los cambios se consiguen con sólo enunciarlos6. Nos encontramos en un campo donde existen fuerzas en conflicto, de nuestro proceder e ímpetu argumentativo depende que las posiciones que defendamos, construyamos y apropiamos, adquieran visibilidad y alcancen hegemonía propia. Es un llamado directo a un diálogo con sentido entre el discurso oficial y el discurso institucional, evitando el colonialismo en todo sentido, del primero sobre el segundo.

Notas de la Didáctica Crítica.

No entendemos que una Didáctica sea crítica si no parte y se enmarca dentro de una Pedagogía crítica y ésta tampoco será crítica si no se ubica dentro de una teoría o filosofía crítica. Es la misma, digo, aunque pueda recibir distintos nombres; por ejemplo: didáctica transformadora, didáctica liberadora, didáctica popular, didáctica emancipadora, didáctica crítico-dialógica, didáctica ecocrítica, didáctica contextual…

La didáctica crítica parte de un disgusto y de un deseo. DC no es la Didáctica tradicional, transmisiva, autoritaria, objetiva y vertical; bancaria, conservadora, descomprometida, evasiva, descontextualizada, desvitalizada, aburrida, escolástica. Hablamos de un conocimiento construido, mediado, social, investigador, conectado con la vida y generado en la acción comunicativa, argumentada y consensuada. Ejemplos de esos movimientos sociales pueden ser el Movimiento de los sin Tierra (MST), de Brasil, movimientos alterglobalistas, movimientos cívicos de liberación integral, movimientos ecológicos liberadores de los empobrecidos, ciertas ONGDs que luchan por la liberación de los explotados. Así, el materialismo mecanicista considera al sujeto como receptivo. Su esquema podría ser el siguiente: Objeto… Sujeto… Captación y adecuación del objeto. Es el sujeto quien produce al objeto que sin aquel no tiene existencia real. La capacidad pensante y abstracta del ser humano da vida al objeto. El sujeto y el objeto viven en simbiosis. Son simultáneamente acción-recepción. Activos-pasivos. Son una realidad viva. Razón espiritual y vida material. Sujeto y objeto dialécticamente relacionados, interdependientes, mutuamente influenciados. No teoría antes y práctica después; sino teoría-práctica-teoría… en infinitas vueltas de confrontación entre reflexión y acción. Son interrogante y respuesta. El resultado, fruto de la praxis o acción-reflexión-acción, es una transformación del sujeto y del objeto. Éste pasa de ser un ente físico, externo a la persona, a ser una realidad social. Este modo social de construir conocimientos científicos está alimentado de luchas y de uniones, de zozobras y aseveraciones, de aciertos y de errores. Investigación que, como el sujeto y el objeto del conocimiento, debe de hacer referencia a su opuesto u objeto investigado, por entenderse desde la perspectiva dialéctica e interactiva. Se trata de una investigación interdependiente, donde no se da diferenciación entre investigador e investigado o, dicho de otra manera, donde el investigador es investigado y el investigado es otro investigador.

LA DIDÁCTICA CRÍTICA.

La Didáctica Crítica frente a la Didáctica de la escuela capitalista.

Puesto que la didáctica es sociocrítica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. En efecto, la Didáctica crítica enfoca la disciplina de la acción didáctica desde los planteamientos de la teoría crítica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la última fase del capitalismo. Concretamente, se opone a la globalización neoliberal a la que denomina globalización parcializada, a la escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa.

La escuela crítica es una institución no una organización. Christian Laval (2004) dice que la escuela neoliberal niega profundamente la función cultural de la escuela.

A esta escuela capitalista corresponde una Didáctica con las siguientes características:

- Una Didáctica cuya fundamentación epistemológica se apoya en el conocimiento técnico. - La Didáctica neoliberal no contextualiza la enseñanza.

- La Didáctica capitalista reproduce los valores imperantes en la sociedad, una sociedad que está controlada por una capa económicamente poderosa. Suelen ser valores que contribuyen al sostenimiento de la riqueza.

- La Didáctica de la escuela capitalista desea preparar al capital humano en una escuela única, accesible a todos y cualificada. Christian Laval (2004) y Nico Hirtt (2001) adelantan, apoyados en argumentos serios, la tesis del repliegue educativo y de una política de austeridad para el gasto público en educación y para la formación del “capital humano”, término muy acorde con los planteamientos reduccionistas de la filosofía neoliberal y menos apto bajo el punto de vista de la antropología humanista. - Consecuentemente, la Didáctica neoliberal de la escuela capitalista, sigue arropándose con otros atributos, tales como el del simplismo en la búsqueda de las causas, el de afirmar que la práctica docente debe ajustarse a los principios de la teoría acogida en las ciencias experimentales, sin contar con la imprevisión de los acontecimientos del aula ni con la autonomía de los profesores, dueños y exclusivos conocedores de la práctica ubicada. Se trata de una Didáctica domesticadora, inculcadora de supuestos, controladora de las conciencias subjetivas, a las que ordinariamente no consideran los modos autoritarios de operar; utilitarista, profesionalista, mercantilizadora, homogeneizadora por no contar con las aportaciones de la diferencias y de los sujetos diversos, ya que la ciencia de la Didáctica neoliberal no suele ir acompañada de la con-ciencia subjetiva de los aprendices y docentes. El estilo organizativo resultante se llama gestión empresarial de la escuela y de la enseñanza, alimentado de recetas fragmentadas y de retazos innovadores que no logran presentar un cuerpo compacto de escuela humanista y crítica, así como tampoco una Didáctica personal, autónoma y coherentemente transformadora.

Ante tal desbarajuste pedagógico, la Didáctica Crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la Didáctica capitalistas, propias del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que debe de presentarse y actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y naturaleza de auténtico planteamiento didáctico. Tratemos, pues a continuación, de la DC en sí misma, resaltando sus aspectos positivos.